Universidad de Lund, Suecia
No es una exageración decir que Europa occidental tuvo, durante las dos primeras partes del siglo XX, unas de las mejores escuelas del mundo, que fue la envidia y el modelo de muchos otros países que querían mejorar el nivel educativo de su población. ¿Cómo es posible que nos encontremos ahora, después de medio siglo de paz y crecimiento económico, con una educación en crisis en Europa occidental? ¿Qué sucedió, por qué sucedió y cuáles son los intentos para remediar la situación?
Empezaré con una anécdota para ilustrar el tipo de bachillerato que tuvo Europa occidental hasta alrededor de 1970. En 1971 pasé un mes en Londres para mejorar mi inglés, y conversé una tarde con un joven portugués que pensaba pedir asilo político en Suecia para evitar hacer el servicio militar en África. Eran tiempos salazaristas en Portugal. Entre otras cosas, empezamos a comparar lo que habíamos aprendido en el bachillerato de nuestros países respectivos, comprobando que la rama de humanidades nos había ofrecido casi lo mismo en ambos: un poco de latín y griego antiguo, inglés y francés, historia europea y mundial, geografía, literatura europea y del país en cuestión, algo de filosofía y religión, y, además, clases de música, dibujo y educación física. También conocíamos más o menos los mismos nombres famosos en los diferentes campos. La diferencia entre Portugal bajo una dictadura y la Suecia socialdemócrata consistía sobre todo en el clima de libertad y respeto que reinaba en Suecia. Los dos consideramos que la educación pública en nuestros países nos había ofrecido la posibilidad obtener una buena formación. (1)
Esta formación se basaba más o menos en los siguientes presupuestos: una persona ilustrada necesita una formación general; la meta de la educación es convertir al alumno en persona culta; los conocimientos sirven para orientar al estudiante en el espacio y en el tiempo, dándole a la vez cierto manejo del lenguaje; se espera del alumno esfuerzos por adquirir los conocimientos en cuestión; si no aprende y aprueba, no puede ser promovido al curso superior; si el alumno no acepta las reglas de conducta, tampoco puede permanecer en el colegio o instituto. Se ofrecían diferentes ramas entre las que el estudiante podía optar, pero, una vez elegida la orientación, debía cumplir un plan de estudio específico dentro de cada rama, es decir que el contenido de los estudios se fijaba y controlaba fuera del ámbito inmediato del alumno y del profesor. El ”ethos” de los estudios se basaba en el respeto por los conocimientos y en el esfuerzo para adquirirlos.
Este modelo fue abandonado paso a paso con la introducción de otras metas en el sistema educativo, metas a las que se concedió mayor importancia que a los propios contenidos cognoscitivos. En orden cronológico según su aparición en la mayoría de los países, las nuevas metas eran: 1. la igualdad social 2. la libertad personal del alumno 3. las nuevas tecnologías y 4. la equiparación entre alumnos autóctonos e inmigrados. Este cambio supone un cambio total de ”discurso”. En vez de proponerse a la educación como camino hacia el conocimiento, la cultura y la emancipación intelectual, otro discurso elevó a meta escolar la igualdad, la libertad, la tolerancia y la modernización, a través de un discurso más relacionado con la actitud del individuo que con resultados institucionales comprobables. Dentro de la pedagogía, estas tendencias están íntimamente asociadas a la línea psicopedagógica que coloca la libertad del alumno por sobre toda meta.
La igualdad social. Si por los años 50 la reconstrucción posterior a la segunda guerra mundial absorbió las energías, hacia los años 60 empiezan mejores tiempos económicos y en política hay presión para democratizar la sociedad. A través de la expansión de los sistemas educativos, los países buscan a la vez apoyar el desarrollo económico y ofrecer más oportunidades individuales a sus ciudadanos. Alrededor de 1970, muchos países elevan la edad de la escolarización obligatoria y crean más plazas en los institutos de bachillerato. En todos los países hay dos líneas en el debate público sobre cómo concretar la igualdad democrática en el campo de la educación. La primera es interpretar la igualdad como la misma formación para todos: la escuela comprensiva. La segunda es entender la educación como un sistema de diferentes contenidos curriculares entre los que el alumno puede elegir a gusto, combinando asignaturas con un sistema de becas para evitar inquietudes económicas. Dentro de la opción de la escuela comprensiva, fórmula adoptada en casi todo los países, hay además dos variantes: la que se contenta con ofrecer el mismo programa a todos y la que va más lejos, insistiendo en que el resultado además sea igual para todos.
Los reformadores saben que no todos los alumnos quieren aprender o tienen la misma facilidad para aprender. Intentan resolver este problema introduciendo nuevos programas y nuevos métodos pedagógicos. Los métodos más utilizados han consistido en rebajar las exigencias para que el aprendizaje se vea casi como un placer o un juego. Quitando el marco ”formal” de tareas, exámenes y notas se iba a crear un ambiente ”creativo”, ”informal”, en el cual todos iban a aprender en armonía, estrechándose así los lazos de solidaridad entre alumnos de diferente origen familiar. El campo de la pedagogía recibió mucho dinero en casi todos los países para resolver este problema; sin embargo, aunque se presente como una ciencia, la pedagogía cuenta con poco métodos científicamente comprobados, y no resolvió el problema educativo. Hay más ”discursos” que resultados, y los nuevos métodos que debían lograr esta transformación de la vida escolar no dieron los resultados esperados. En vez de la armonía social crecieron el absentismo, los conflictos y la desesperación de los docentes que optan cada vez más a menudo por abandonar la profesión.
Una explicación al fracaso de los pedagogos mostraría que las formas más extremas del igualitarismo van en contra del ethos de la educación. Un país puede ofrecer buenos programas pero no obligar a los alumnos a aprender. Aprender es un acto personal e individual. Para aprender hay que querer aprender y además tener cierta capacidad y ciertos conocimientos previos. Cuando un país no quiere aceptar eso, aparece la promoción automática o social, es decir que los alumnos pueden seguir ”estudiando” sin haber aprobado los cursos anteriores. Esto es intelectualmente inviable, porque no se puede entender algo más complicado antes de haber entendido lo más simple, y esta frustración del alumno se refleja en su relación con sus compañeros y docentes, la convivencia se hace imposible, lo que origina un círculo vicioso de absentismo, quejas, violencia y conflictos.
Libertad personal del alumno. Alrededor de los años 1970, Europa vive un ”boom” económico sin precedente que ciertos observadores estimaron que podía continuar para siempre. Nace la idea de que es innecesario exigir esfuerzos a los alumnos porque van a poder vivir cómodamente sin eso. El no estar sujeto a reglas y tareas se ve como un derecho, casi como un ”democrático” derecho a disfrutar de la juventud. Obligar a los alumnos a trabajar comienza a verse como una noción anticuada. Las actividades escolares deben hacerse bajo el signo de lo voluntario, del gusto personal. Se exige que desaparezcan los exámenes, que haya más trabajo en equipo y que el profesor se convierta en ”asesor” o ”recurso” en vez de maestro. Esta idea se puede relacionar con la cultura ”hippie” del momento, apoyada por corrientes de pensamiento que ven las reglas sociales como opresivas y quieren ”liberar” a los jóvenes. El eslogan de este pensamiento es ”colocar al alumno en el centro” del proceso educativo. Otra vez, la crítica que cabe formular a este pensamiento es que jamás se había comprobado que esa libertad en la educación formal favoreciera a los alumnos ni que les proporcionara los resultados prometidos.
Las nuevas tecnologías. El rápido desarrollo de la vida económica y la conciencia de la importancia de competir a nivel internacional introducen la idea de que hay que ”cambiar”, de manera indiscriminada, como si lo anterior necesariamente representara el pasado. Este deseo urgente de cambio inmediato está en consonancia con lo anterior porque se piensa que la promoción automática y la libertad del alumno van a poderse combinar con la modernización tecnológica y van a preparar a los jóvenes para un futuro distinto del presente. Por imaginar que el futuro necesariamente va a ser muy distinto del presente, no se da importancia a la comprobación de los resultados ni a la comparación con resultados anteriores. ¿Por qué comparar si nada es realmente comparable? ¿Quién sabe qué conocimientos van a necesitar los jóvenes dentro de treinta años? De este razonamiento nace la idea de que los conocimientos importan menos que saber manejar un ordenador y buscar información. Lo que deben aprender los alumnos son técnicas prácticas. El ethos del esfuerzo, de la autodisciplina, de los conocimientos es declarado anticuado, carente de imaginación y de atrevimiento y, el peor pecado, antijoven y antimoderno.
La equiparación entre alumnos autóctonos e inmigrados. Alrededor de 1970 empiezan a ingresar al sistema escolar hijos de inmigrantes de procedencia extra europea. El origen de estos chicos varía en cada país pero en general se trata de un nuevo tipo de estudiante que no habla el idioma del país receptor, que a menudo practica una religión diferente de la local y, aunque no siempre, a menudo sus antecedentes culturales corresponden a culturas estancadas que ya les había impedido realizarse en sus propios países. Estos nuevos alumnos ingresan al circuito escolar en el momento en que se están implantando las nuevas políticas educativas. Llegan a países que han impuesto una escuela comprensiva basada en la idea de que, por tener la misma edad y residir en el mismo barrio, todos deben estar en las mismas condiciones y por lo tanto podrán aprender juntos, sin considerar la preparación anterior de cada uno. Además, las nuevas pedagogías subrayan la libertad del alumno, la importancia de la autoestima como valor y la aceptación de cualquier costumbre social y cultural en nombre de la tolerancia. La informática se ofrece como vía hacia el futuro en vez de los conocimientos ”escolares”, palabra ahora pronunciada de manera casi despectiva. Los nuevos alumnos llegan a escuelas que vacilan entre ser establecimientos de aprendizaje o de socialización. Con un alumnado más heterogéneo, cada vez los colegios se inclinan más por ser centros de socialización. Se privilegian los proyectos de convivencia y decae el interés por modernizar los métodos para enseñar las matemáticas, por ejemplo.
Por todo lo anterior, nos encontramos, al comienzo del nuevo milenio, con institutos de bachillerato en Europa occidental donde los alumnos manejan conocimientos fragmentarios y a veces sólo elementales, que se rebelan contra toda regla y que no agradecen una escolaridad gratuita sino que al contrario, suelen verla como ejemplo de opresión. En vez de ser una profesión altamente respetada, la docencia cada día se estima menos y los mejores estudiantes eligen otras profesiones menos enseñar. Una manera de explicar lo que ha sucedido es decir que no se ha respetado el ethos de la educación.
Hay ejemplos de estas tendencias en todos los países occidentales pero el peso de cada factor es algo diferente según la situación local. Las reacciones que empiezan a surgir también son diferentes según el país. Aquí se van a mencionar algunos ejemplos de los problemas educativos en los suburbios de París, teniendo en mente que Francia también tiene institutos de excelente calidad que preparan para el ingreso por ejemplo a las ”grandes escuelas”. En cuanto a Inglaterra, mencionaremos la reforma y algunos ejemplos de escuelas específicas. Si los ingleses han vuelto a reformar la educación es porque antes mostraba precisamente los problemas que aquí se discuten a propósito de Francia. Finalmente, de Suecia se van a relatar dos casos ejemplares de la importancia del ethos y de los métodos para explicar los éxitos y los fracasos escolares.
Francia
Desde hace muchos años, el pedagogo más influyente en Francia se llama Philippe Meirieu. Ha publicado muchos libros, ha sido consejero de varios gobiernos y su nombre se asocia a la idea de ver la escuela como lugar de socialización y de expresión más que como institución para aprender. Quiere utilizar el sistema escolar para crear armonía social, como indica el título de uno de sus libros: L´école ou la guerre civile (1997). Francia tiene una escuela comprensiva desde la reforma Haby en 1975, y desde las siguientes, del ministro Savary, diez años más tarde; ha aumentado mucho el número de alumnos en cada nivel. Desde 1989 y la ley de ”orientación” de Jospin, el lema ha sido ”colocar al alumno en el centro” y exigir que el aprendizaje sea divertido. El discurso oficial hasta ahora ha sido psicopedagógico.
Ahora mismo se publican en Francia numerosos libros de reflexión sobre la educación. No pocos franceses consideran que es un escándalo que su país, una vez símbolo de la cultura occidental, tenga ahora serios problemas en ese rubro. Muchos de los autores de los libros de reflexión son docentes que denuncian el ”chantaje moral” al que les han expuesto autores como Meirieu. Treinta años después del inicio de las reformas, los docentes se atreven a decir que la teoría no corresponde a la realidad, que el discurso pedagógico al que han sido sometidos carece de referentes en el mundo real. Critican por ejemplo los cambios de nombre de diferentes ramas, programas, asignaturas y métodos. El cambio de nombre ayuda a ocultar el verdadero descenso de conocimientos que ha habido, y se disimula diciendo que ahora estudian “otras” carreras y aprenden “otras” cosas.
Dos testimonios de la vida diaria escolar son especialmente ilustrativos, y los dos proceden de profesores jóvenes que han publicado el diario de su primer año como docentes en los suburbios de París. Revol escribe en Sale prof! (1999), que sus estudiantes de formación profesional no entienden instrucciones escritas y no tienen conocimiento previo alguno. Su único lenguaje es la jerga juvenil. Vienen a clase cuando les apetece, dan explicaciones fantasiosas y repiten absurdos aunque el profesor les haga ver la imposibilidad de sostener lo que dicen. Una respuesta típica cuando se les corrige por algo es decir que ”fue una broma”. No aceptan ningún tipo de responsabilidad por su trabajo escolar. Dicen no tener dinero para comprar un cuaderno pero visten ropa de marca y tienen el último modelo de teléfono móvil. Son chicos de dieciocho años, incapaces de concentrarse más de una hora, que por cualquier ruido se distraen e interrumpen su actividad. Su autoestima es tan baja que a veces interpretan una simple instrucción como un ataque personal insufrible. Viven en el presente en el sentido de que consideran sin importancia todas las referencias a lo que se ha dicho o hecho anteriormente, a la vez que son incapaces de hacer planes para el futuro. No se orientan en el mundo por el pensamiento sino por el sentimiento. Durante una excursión, el profesor se sorprende de que constantemente quieran comer o ir al lavabo. En otras palabras, su desarrollo físico, social y psíquico es semejante al de un niño preescolar mientras sus cuerpos ya poseen la fuerza física del adulto. Las palabras que tienen constantemente en la boca son sus ”derechos” y el ”respeto” que exigen, lo cual suena hueco porque ellos mismos no respetan para empezar el derecho a la educación de sus propios compañeros.
Después de haber trabajado medio año, Revol es atacado por un alumno en el aula delante de la clase. Un alumno casi lo asfixia con las manos, pero otro dos logran sujetar al agresor finalmente. A su vez, esta experiencia lleva a Revol a otros descubrimientos. El primero es que los alumnos no están preparados a dar testimonio de lo que han visto. El segundo es que la directora no apoya al profesor que quiere denunciar lo ocurrido porque quiere que no trascienda. El tercero: en uno de los interrogatorios en la comisaría, el profesor oye cómo algunas de las preguntas que se hacen al chico invitan a echarle la culpa al profesor. El cuarto es que, ya en el tribunal, se permite que algunos de los compañeros del chico acusado hagan ruido e insulten a los policías y a la jueza, antes de que se les obligue a dejar la sala. El quinto es que, esperando en la sala del tribunal a que empiece su propio caso, Revol reconoce en la boca de los acusados dos tácticas que le son familiares: el negar cualquier responsabilidad por los propios actos y dar explicaciones obviamente inventadas.
Monot utiliza un tono menos contundente en su Journal d´un prof de banlieue (2000) libro en el que describe su primer año en un colegio. Enseña a chicos de unos quince y dieciséis años; comenta su enorme soledad en el aula; lo duro que que es que los alumnos vean toda amabilidad como debilidad, y lo humillante que por ello le mientan sin el menor reparo. Le hiere el que los alumnos lo traten como a un opresor cuando él está esforzándose para ofrecerles un buen programa, adaptado a sus necesidades. Semejante a lo expresado por Revol, describe cómo los alumnos aplicados no se atreven a trabajar en el aula para no recibir burlas de sus compañeros y cómo los padres de los alumnos se desesperan porque sus hijos no les hacen caso. Y como Revol, describe profesores atacados físicamente por los alumnos y cómo los demás alumnos pretenden no haber visto nada.
¿Tendrá razón Meirieu, en cuanto a que estos estudiantes necesitan ser socializados en primer lugar? No, estos ejemplos muestran otra cosa: una escuela que no reacciona y que abandona a sus alumnos. En los casos descritos, la escuela no ha sabido compensar el mal comienzo de los chicos, por lo que su inicial falta de madurez se prolonga en un estilo de vida que la escuela no sabe remediar. La escuela acepta que los más inmaduros den el tono, con lo cual todos los chicos quedan bajo la influencia del más fuerte y a menudo el más inmaduro. Los alumnos están siendo socializados –pero desde una conducta antisocial. ¿Qué calidad o conocimiento podrán mostrar como antecedente estos jóvenes al solicitar un trabajo?
Otro argumento del mismo tenor aparece en Violences Urbanines, escrito por Bui Trong (2000). Bui Trong ha revisado estadísticas sobre actos de violencia en diferentes regiones francesas y su conclusión es que la violencia escolar no es más que parte en una conducta antisocial más extendida que también va contra conserjes, tenderos, chóferes de autobús y policías. Hay territorios controlados por grupos mafiosos que no admiten más código que el suyo. Desde el punto de vista de la educación, lo interesante de Bui Trong es que dice a las claras que esas conductas inadaptadas no constituyen ninguna necesidad de ”expresarse” o de ”vivir su juventud en libertad” sino pasos hacia la descomposición social, hacia la negativa de aceptar cualquier tipo de autoridad social. Esta negativa se dirige contra todos los que representen autoridad dentro de la sociedad, particularmente si llevan uniformes, de ahí que aceptar el comportamiento de un joven inadaptado no signifique ”ser bueno” o ”tolerante”.
Desde hace algún año, el ministro de educación en Francia es Luc Ferry, catedrático y filósofo. Ha anunciado en Lettre ouverte à tous ceux qui aiment l´école (2003) que quiere dar prioridad a la lectoescritura. Ferry constata que no todos los nuevos métodos han dado el resultado que se esperaba y que ahora hay que identificar los métodos que funcionen. Desea imponer un número de horas obligatorias de lectoescritura en todos los colegios y la obligatoriedad de leer unos diez libros como mínimo cada año, libros adaptados al nivel de madurez de los alumnos. Ferry dice también que es un verdadero escándalo que alrededor de 158 000 jóvenes franceses dejen cada año la escolaridad obligatoria sin haber obtenido certificado, y que por eso quiere introducir más programas para que cada joven pueda opciones acordes a su gusto y capacidad. Va a aumentar las posibilidades de colocar a alumnos difíciles en grupos especiales para proteger la tranquilidad de los otros que quieren trabajar. Durante 2002 fueron denunciados 81000 casos de violencia que hubieran llegado a los tribunales de haber involucrado a adultos. Casi todos los casos corresponden a un diez por ciento de los colegios, pero el ministro está decidido a no tolerar más esa situación. Lo que no se sabe es si su peso político es suficiente para concretar las reformas que propone.
Modelo inglés
Inglaterra fue uno de los primeros países en introduir la escuela comprensiva después de la segunda guerra mundial. La meta de esta ingeniería social apuntaba a que todos los alumnos estudiasen juntos y tuviesen éxito, pero empezó a declinar el rendimiento escolar y aumentaron los problemas de indisciplina. Los sindicatos de docentes no quisieron aceptar un control de los resultados sino que prefirieron hablar de la libertad de cátedra. Por eso, seguían constituyendo alternativas atractivas para muchos padres la educación selectiva, el ”grammar school”, y la privada.
Sin embargo, la situación está cambiando. El gobierno conservador de Margareth Thatcher empezó a cambiar el panorama de la educación inglesa con una reforma en 1988, y el gobierno laborista de Tony Blair ha acelerado el proceso de forma notable. Los cambios favorecen especialmente a los hijos de inmigrantes. El primer paso fue establecer un ”national curriculum” para toda Inglaterra, haciendo oídos sordos a las protestas de los docentes.(2) Se estableció un servicio de inspecciones, el Ofstead, que visita colegios durante una semana cada seis años, entregando después su evaluación y unas recomendaciones escritas, es decir que tanto los docentes como los directores de establecimientos saben que tienen que rendir cuentas del progreso de sus alumnos. Otra característica del cambio es la publicación de los logros personales con la finalidad de estimular su mejora e interesar a los padres por la calidad de la enseñanza. Se ha introducido la obligación de registrar las faltas de asistencia de los alumnos, sus notas al entrar a la secundaria, sus notas al salir de ella, y un largo etcétera. La palabra omnipresente es ”accountability”, lo que quiere decir que la escuela tiene que rendir cuentas y asumir la responsabilidad por cada aspecto de su actividad.
En 1987 entró en escena el Technology Colleges Trust, que apoya la renovación de los colegios de educación secundaria con dinero y un equipo de consejeros, todo esto en colaboración con el gobierno. Una escuela que quiere acceder a la categoría de ”Specialist School” tiene que elaborar un plan de desarrollo bien estructurado. Si recibe apoyo económico, tiene cuatro años para mostrar que se han logrado cambios sustanciales. Hay muchas variantes de régimen para los colegios y pueden llegar a la meta por diferentes caminos, pero las metas son claras. Un número elevado de estas escuelas innovadoras se crearon en zonas urbanas difíciles, con la meta expresa de ayudar a jóvenes de familias inmigradas. La verdadera evaluación consiste en el examen al que deben presentarse los alumnos a la edad de quince o dieciséis años. En la educación inglesa, el alumno puede elegir una parte de las asignaturas que quiere estudiar a partir de los catorce años y también sobre cuántas asignaturas rendirá cuenta en el examen. Por eso, una escuela exitosa es una escuela en la que muchos alumnos toman muchas asignaturas y reciben notas altas (Jesson 2002).
Unos ejemplos del éxito de esta estrategia: el Tomas Telford School, una escuela pública en una zona económicamente deprimida cerca del País de Gales, ha logrado un cien por cien de alumnos aprobados y eso sin ser una escuela de admisión selectiva. Para que los profesores puedan concentrar sus esfuerzos en la enseñanza, cuentan con asistentes para las tareas administrativas. Se da importancia al trabajo en laboratorios y a la informática. Los padres reciben información sobre el progreso de sus hijos diez veces al año. Las solicitudes para obtener una plaza son muchas y los profesores forman cola para trabajar allí.
En otra escuela en zona difícil, el año escolar se divide en cinco semestres anuales para que los alumnos no pasen mucho tiempo sin contacto con la escuela. Muchos de ellos apenas tienen apoyo familiar y la escuela llega a ser el centro de su universo privado también. Hay un programa que se llama ”coaching for success” en el cual ciertos adultos del área hacen de mentores individuales de los chicos en dificultad para mostrarles el ”buen camino”. Otro colegio utiliza ”tarjetas inteligentes” para registrar la asistencia y un programa automatizado manda información al tutor y a los padres si el alumno falta a clase.
Otro colegio que logra un éxito educativo para hijos de inmigrantes es el St Marylebone School en Londres. Es una escuela sólo para chicas patrocinada por la Iglesia Anglicana. Este colegio se ha vuelto el gran favorito de muchos padres hindúes, paquistaníes y bangladesíes. Además hay jóvenes chinas, africanas y también inglesas. La escuela se especializa en arte, y todas deben aprender a tocar un instrumento. Hay representaciones teatrales y clases de plástica. En las fotos del catálogo del colegio se ve a las chicas haciendo gimnasia en t-shirt con pantalones de chándal. El colegio manda información continuamente a los padres sobre el progreso de la hija, sobre los planes para mejorar la enseñanza, la participación de las alumnas en diferentes actividades y también sobre las finanzas del colegio. La información para las alumnas entrantes, o mejor dicho para sus padres, incluye estadísticas sobre los resultados logrados por las que ya han terminado sus estudios, y hasta especifican cómo les ha ido a chicas de diferente origen étnico. El éxito es casi del cien por cien para todos los grupos. Se incluye también una lista de los ”destinos” de las egresadas. Casi todas han sido admitidas en diferentes universidades, alguna está trabajando y unas pocas van a tomar un año libre, a ”gap year”.
Después de unos quince años ha cambiado el discurso sobre la educación en Inglaterra. Ningún profesor se desentiende de su responsabilidad por los resultados de sus alumnos. Ahora el discurso educativo se enfoca hacia los resultados y los éxitos en vez de pedir “comprensión” para los alumnos en dificultad. Es interesante comparar Inglaterra con Francia cuando se trata de este tema porque durante largo tiempo Francia tuvo mucho éxito con su escuela pública precisamente en la integración de inmigrantes. La receta era entonces trato igual para todo y exigir un rendimiento a todos los alumnos. Sin embargo, últimamente los nuevos métodos pedagógicos han impedido que Francia logre mantener la calidad de la educación en los barrios periféricos de las grandes ciudades, alejándose así de su propia tradición de calidad e igualdad. En las circunstancias educativas actuales, los ingleses han sido más rápidos en reaccionar que los franceses.
Suecia
Suecia es un país en el que las nuevas tendencias del mundo pedagógico han tenido enorme repercusión. Según la nueva psicopedagogía, las reglas de comportamiento y el control de la adquisición de conocimientos son ejercicios de autoritarismo. Los alumnos deben evaluarse a sí mismos, tanto en cuanto a su conducta como en cuanto a su rendimiento escolar. Esto ha minado lentamente la posibilidad de mantener un ambiente de concentración y estudio en el aula (Enkvist 2000). Si a esta nueva situación añadimos grupos de alumnos que no hablan el idioma y que vienen de familias desarraigadas a menudo sin una actitud positiva hacia el país al cual han llegado a parar un poco al azar, tenemos una situación difícil.
Vamos a pasar revista al trasfondo general de dos experiencias pedagógicas interesantes por ser lo más cercano que se puede llegar a precisiones de laboratorio en el campo de la pedagogía. Es difícil obtener en otras partes circunstancias tan extremas, tan ”puras”, como las que se van a comentar aquí. En el primer ejemplo se trata de una escuela en el norte de Suecia que aplicó durante cierto tiempo métodos ultramodernos, y en el segundo, de un barrio de inmigrantes en las afueras de Estocolmo donde un grupo de alumnos y docentes trabajaron con métodos más tradicionales.
El proyecto de Farila
En un colegio de 350 alumnos en una provincia muy despoblada al norte de Suecia, se obtuvo, además del presupuesto normal, dinero de un proyecto para la vida laboral del futuro, otro fondo para implantar nuevas tecnologías y un subsidio del fondo europeo para las regiones poco pobladas. Con ese dinero, se hicieron reformas en el edificio escolar, creando una impresión de ”apertura”. Ya no hay aulas sino ”espacios abiertos”. Se dio a todos los alumnos y profesores un ordenador portátil, y los estudiantes debían trabajar de manera individual sin asistir a clases tradicionales. En cada asignatura, el trabajo se dividió en temas, y dentro de cada tema el alumno podía elegir su propio enfoque. Durante las horas dedicadas al tema, el alumno buscaba información y finalmente redactaba un informe que se entregaba al profesor. Esta experiencia atrajo al comienzo la atención pública, pero últimamente se habla poco de ella, y la explicación puede vincularse a la evaluación elaborada por un investigador de la Universidad de Linkoping (Naeslund 2001). Naeslund se concentra especialmente en los alumnos de dieciséis años que habían estudiado por lo menos tres años según la fórmula moderna propuesta por la escuela. Para hacer la evaluación, Naeslund se basa en observaciones personales, entrevistas alumnos y profesores, en un estudio de los documentos producidos por los alumnos y en los resultados de la única prueba obligatoria para los alumnos suecos: la prueba de lengua, matemáticas e inglés a la edad de dieciséis años.
Naeslund nota primero que los trabajos entregados al profesor tienen un carácter inconcluyente, característico de los proyectos de ”búsqueda de información”. Cree que la calidad hubiera sido más elevada si los alumnos hubieran tenido clases con un profesor. También nota el carácter superficial y fragmentario de los conocimientos adquiridos durante el año lectivo. Un chico había estudiado durante su último año escolar: la economía de Japón, el hinduismo, la desertificación en África, un escritor sueco del siglo XIX y la Vespa. Nota Naeslund que estos temas no le permiten conversar con los compañeros que han estudiado otros temas; tampoco forman un lazo entre generaciones porque sus padres y abuelos estudiaron cosas distintas; no forman una base sólida para otros estudios, y finalmente, tampoco constituyen una aceptable plataforma para su vida adulta. A propósito de la meta de preparar a los alumnos para ser ciudadanos, estos alumnos tampoco se entrenan en hablar delante de grupos o participar en debates estructurados pues no asisten a clases sino que trabajan de manera individual.
El método de trabajo favorece menos justamente a los estudiantes más flojos: Naeslund vio a muchos de ellos con los brazos cruzados delante de la pantalla. No tenían energía ni interés por buscar información. Muchas veces no entendían lo que leían en la enciclopedia y tampoco entendían la pantalla. En la prueba obligatoria de lengua, este colegio obtuvo resultados sorprendentemente bajos. Casi la mitad de los alumnos suspendieron la prueba de comprensión lectora cuando lo habitual es que lo haga quizá un cinco por ciento. Esto quiere decir que en este proyecto, probablemente el más caro jamás emprendido en Suecia, no sólo no recibieron apoyo los alumnos flojos sino que bajó el rendimiento de alumnos que normalmente hubieran logrado mejores resultados.
Los profesores comentan que se sienten estresados porque aunque sólo hay entre doce y quince alumnos por ”grupo”, todos están trabajando temas diferentes y exigiendo ayuda personalizada. Además, los alumnos rápidamente adquieren la costumbre de pensar que es el profesor y no ellos el que tiene que resolver un problema. Sobre todo los alumnos menos capaces pasan mucho tiempo esperando a que venga el profesor a explicarles personalmente lo que no entienden. En vez de fomentar la independencia, dicen los profesores, el método contribyue a crear un ambiente de ”señoritos” que esperan que los ”sirvientes” vengan a facilitarles la vida.
En resumen, si un experimento como éste no da mejores resultados, hay que buscar el error en los métodos aplicados y no en los alumnos y tampoco en la financiación. Se puede concluir sin temor a exagerar que esta pedagogía es social y económicamente irresponsable.
El proyecto de Rinkeby
Una de las experiencias más positivas realizadas en Suecia fue un proyecto para fomentar la lectura en un grupo de veinticuatro niños pertenecientes todos a familias de refugiados de doce nacionalidades diferentes. Se llevó a cabo en Rinkeby, un barrio en las afueras de Estocolmo que casi alberga únicamente a refugiados. Las heroínas de la historia son dos maestras suecas de unos sesenta años y una bibliotecaria de unos cuarenta, también sueca. Casi sin apoyo oficial y como parte de su trabajo normal, lograron que su grupo experimental, después de estar en el programa cuatro años, superara en lengua y matemáticas al promedio no sólo de otros grupos compuestos por niños de otras lenguas maternas sino también al promedio de los grupos integrados por chicos suecos.
Las maestras empezaron a trabajar con el grupo cuando estaban en su año preescolar, a los seis años, en 1994. Durante el año preescolar les leyeron cuentos, los acostumbraron a estar en aulas rebosantes de libros atractivos; animaron a los chicos a contar sus experiencias y escribieron estas pequeñas historias en grandes blocs de papel, releyéndolas una y otra vez. Alumnos más avanzados vinieron a visitar a los niños de ese grupo experimental. Durante el año, paso a paso, las maestras fueron atrayendo la atención de los chicos hacia las letras y las palabras completas y así muchos de ellos lograron aprender a leer ya en ese año que era de ”preparación a la lectura”.
En el primer año escolar, los alumnos estudiaron las letras una a una y aprendieron a escribirlas correctamente. Cada día leían: en voz baja, en voz alta y de dos en dos. Se contaban historias, dibujaban ilustraciones y realizaban improvisaciones basándose en escenas de los libros. Al segundo año uno de los temas elegidos fue Alfons Aberg, el protagonista de unos libros muy populares de una autora sueca. Los niños leyeron, discutieron, escribieron resúmenes, se disfrazaron como los personajes de los cuentos y representaron escenas para los padres y otros niños del grupo preescolar, y finalmente vino a visitarlos la autora, Gunilla Bergstrom, en persona. Otro tema del segundo año se basaba en un libro para niños sobre veinticuatro reinas y reyes suecos. Ya que había precisamente veinticuatro niños en el grupo, cada niño pudo tener su propio rey. Leyeron la presentación de ”su” rey o reina en el libro y después buscaron más datos y finalmente representaron la historia de los reyes de Suecia, vistiendo todos una corona de papel dorado y una capa elegante, exclamando por ejemplo ”Yo soy Gustavo III y vivo en el palacio de Estocolmo”. Hicieron varias representaciones ante los padres y otros alumnos. Visitaron el palacio real para ver como vivían los reyes y un museo folclórico para conocer como vivían los pobres.
Un tema del tercer año fue Astrid Lindgren, autora sueca de literatura infantil inmensamente querida y respetada por todos los suecos. Sus libros son más largos y complicados pero los alumnos trabajaron sobre ellos y hasta pudieron visitar dos parques temáticos sobre el mundo de Astrid Lindgren y los lugares en los que habían sido rodadas algunas de las películas basadas en sus obras. Además, los alumnos tuvieron acceso a actividades, sociales y académicas, preparadas para reforzar la lectura. Los niños del grupo experimental amaban tanto al colegio que bastantes de ellos solían llegar hasta una hora antes del comienzo de clase. En un vídeo que se ha hecho del proyecto, varios niños dicen que les gustaría llegar a ser escritores. En el tercer año, muchos de ellos llevaban leídos entre 400 y 500 libros.
La colaboración con la biblioteca municipal hizo que la biblioteca dejara ”en consigna” lotes de unos 400 libros para el aula, libros de cuentos o que trataban de plantas y animales. Casi siempre existían unos cinco ejemplares del mismo libro pues varios chicos solían encapricharse con el mismo título a la vez. También colaboraron con el grupo ”Los hijos de Abraham” para aumentar la tolerancia religiosa entre los alumnos. Algunos de estos chicos procedían de áreas con fuerte tensiones religiosas y reclaman en voz alta respeto por su propia religión sin estar preparados a tolerar la religión de otros alumnos.
Todo esto se realizó en sueco. Las maestras tuvieron cuidado en hablar lentamente y articular bien y, además, confeccionaron muchas imágenes para ilustrar visualmente las explicaciones. Una de las maestras resume los logros del proyecto diciendo que los libros y experiencias del aula han brindado a los alumnos una base cultural para la convivencia. Antes del proyecto, los chicos no tenían casi nada en común, ni lengua ni contenidos culturales. Ahora han visto ejemplos de cómo resolver conflictos y de cómo colaborar y apenas hay tensiones entre ellos en un ambiente que suele ser conflictivo. Entre los alumnos no se presentaron problemas de conducta ni tampoco dificultades de aprendizaje o dislexia. No necesitaron la intervención de especialistas ”de apoyo”. Se sabe que los niños que empiezan a leer temprano suelen convertirse en buenos lectores, y por eso el comienzo de estos alumnos es prometedor. Para resumir, los logros incluyen el éxito escolar, la identificación positiva con la escuela sueca y con las maestras, una socialización y un desarrollo psicosocial excelente (Alleklev-Lindvall 2000).
Sin embargo, la línea oficial de la educación en Suecia no toma en cuenta esta experiencia. Estas maestras pertenecen a la antigua escuela de maestras que se concentraba particularmente en la adquisición de la lectoescritura durante los primeros años. La formación de las nuevas maestras está actualmente en manos de tendencias psicopedagógicas que privilegian la ”comprensión” de los problemas de los alumnos antes que su progreso intelectual. El éxito del proyecto de Rinkeby cuestiona el modelo oficial, muy caro por cierto, con maestras de educación especial, psicólogos y un énfasis en la cultura de los padres del alumno. El proyecto Rinkeby sugiere que lo esencial es la buena preparación de las maestras y el trabajo intensivo con los niños.
Conclusión
Con la finalidad de democratizar y modernizar sus sistemas de enseñanza, Europa occidental empezó a cambiar la educación pública alrededor de 1970. En todos los países ha aumentado enormemente el número de alumnos matriculados pero cada vez hay más quejas sobre la calidad de la educación. El problema es que los políticos no han tomado en cuenta que la educación tiene su propio ethos y que no se puede “dar” una educación a alumnos que no quieren recibirla y educarse.
En la nueva situación, Inglaterra es la nación que ha resuelto con más acierto su problema escolar y constituye el ejemplo más interesante de país que intenta masivamente mejorar su educación pública después de un tiempo de descenso en la calidad. En Francia, el problema es reconocido pero todavía no ha habido cambios decisivos. En Suecia, a pesar de experiencias pedagógicas muy concluyentes, las autoridades siguen sin reaccionar adecuadamente y por lo mismo no han dado respuesta al deterioro educativo.
La conclusión de las experiencas mencionadas aquí es que el éxito escolar de los chicos, inmigrantes o no, se basa en los mismos elementos en todos los países: una enseñanza de buena calidad intelectual llevada a cabo por docentes inteligentes y dedicados a su oficio dentro del marco de un sistema escolar con metas claras y un seguimiento constante de los resultados.
Una reflexión final lleva a considerar que, por todos estos cambios, quizá haya menos jóvenes europeos que hoy consigan obtener una formación como la que ofrecía la escuela pública hace treinta años. Se habla mucho en la Unión Europea de la convalidación de exámenes y de la transferencia de los créditos universitarios, a la vez que está disminuyendo en muchos países el peso que se da a la enseñanza de la historia, la geografía, la literatura y las lenguas europeas para que el estudio sea supuestamente más fácil y divertido. En vez de hablar tanto de convalidación, sería favorable para la unión europea, con minúscula, tener una educación pública de calidad, y para lograr eso, es necesario que el discurso sobre la educación vuelva a tomar en cuenta el ethos específico de la educación.
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